Precisión teórica
necesaria. Contexto de la reflexión
Lo primero que debe
decirse es que estudiar o analizar a la educación no se restringe a hablar de
la escuela, del sistema educativo formal. Casi todos admiten y reconocen que la
educación como proceso social, como fenómeno cultural, como base de la
construcción humana individual, está provisto de una complejidad que lo ata a
otras instituciones, tiempos, dinámicas, significados, intereses, demandas y
conflictos que aquellos que puedan darse en las escuelas, colegios,
universidades, que aquellos que atañan a profesores, directivos u otros mal
llamados gerentes educacionales.
La educación, desde una
perspectiva interpretativa amplia, y en tanto proceso histórico, ha sido y
puede ser interpretada como puerta de la cultura (Bruner dixit), como el más
humanizador de los procesos (Kant, reivindicado por Savater), como base de la vida
del estado democrático (Prieto), como la mayor aspiración y producto social
(Durkheim) en fin; como tantas otras cosas que aquel que quiera, como en esta
ocasión, referirse a la educación como la actividad formal e instituida en la
escuela, con la finalidad de interpretarla, criticarla o valorarla debe dejar
por sentado sus límites de interpretación.
La educación a la que
esta pequeña plática estará referida sí es la escolar, y es la educación
escolar de un contexto geográfico específico, la educación venezolana que está
a las puertas de la tercera década del siglo XXI, la que está o pretende estar
coordinada, planificada, supervisada, regulada y
evaluada por un “ente rector” (artículo 6 de la LOE, 2009), la que
tiene como actores esenciales a profesores y estudiantes venezolanos que, a
pesar de que puedan ser concebidos como sujetos o personas con infinidad de
identidades, juegan roles específicos y tienen tareas más o menos concretas, la
educación venezolana que se sirve en gran medida de una inversión pública de
carácter oficial o privada.
Bien pudiera hablarse de
“la otra” educación, la que es más amplia, la que se bate día a día en hogares
e instituciones y se materializa en la vida comunitaria, patentada en la
cotidianidad compleja en las ciudades, pueblos, aldeas, barrios y calles del
país, esa educación también está en una crisis de valores, contenido,
credibilidad, coherencia. Pero la restricción o delimitación para hacer
referencia a la educación formalizada en las escuelas es necesaria por varias
razones: por un lado, se trata de una elaboración limitada en tiempo y espacio,
por otro, es el campo de mirada sobre el que quien esto escribe podría tener un
poquito más de certezas (o de menores dudas) y porque, finalmente, se trata de
un campo de lucha que indefectiblemente vendrá en el futuro cuando se quiera y
se pueda acometer la reconstrucción ansiada del país y de la sociedad
venezolana, cuando se destranque el juego político, se “normalice” la actividad
económica, productiva, se recuperen las garantías mínimas de una ciudadanía
democrática.
Y esa es otra
coordenada (como le gusta decir al compañero de este Panel, el
profesor Pedro Rivas) de la discusión, aunque pueda hablarse de una educación
universal, latinoamericana, caribeña, el punto de mira es sobre la venezolana
de estos años porque es ella la que ha sido sacudida por tantos avatares en los
últimos tiempos, porque es la que compete y duele, porque es la que requiere y
requerirá vocacionalmente a todos sus actores mientras se pueda estar.
No se olvide tampoco que
en la última década del siglo XX un Ministro de Educación, un universitario
cabal, como el profesor Antonio Luis Cárdenas, atizó un debate público y
nacional al decir que la educación venezolana era “un fraude”, y a partir de
esa sentencia y ese diagnóstico, se acometió una importante reforma que aún hoy
tiene impacto sobre la vida y el hacer de las escuelas. Poca gente recordará
que cuando el primer ministro del gobierno de Chávez, Héctor Navarro Díaz, fue
consultado sobre aquella sentencia de su predecesor de que la educación en
Venezuela era un fraude respondió que no sabía si se podía hablar de fraude,
pero que sin duda la educación venezolana que estaban hallando en su primer
diagnóstico era “un verdadero desastre”. Más irónico es que 15 años después, en
2014, hubiera que hacerse una Consulta Nacional por la Calidad Educativa, en la
gestión de otro Ministro de nombre Héctor, pero de apellido Rodríguez, luego
gobernador de Miranda, consulta amplia y profunda de la que no se pudieron
conocer con seriedad y responsabilidad resultados concretos. Después del fraude
y el verdadero desastre ¿cómo puede definirse en 2019 la educación venezolana?
Buscando respuestas a esa pregunta en las siguientes páginas vamos a dar cuenta
de distintas crisis de la educación escolar venezolana y de la oportunidad que
ofrece ese escenario.
Crisis de identidad, de
estándares y de uniformidad.
A partir de un conjunto
de hechos y circunstancias sobre los que sería largo discutir pero que se
pueden mencionar[i] la educación venezolana no parece
tener una identidad definida. Difícilmente pueda decirse que se trata de
educación popular, integral, holística o cualquiera que fuere el calificativo
que se desee en función de intereses y deseos más o menos bien intencionados.
La identidad educativa de las escuelas del país está fragmentada porque hay una
gama importante de instituciones que labran más o menos como pueden su camino
en el quehacer pedagógico y didáctico. Hay un modelo de escuelas, las
bolivarianas, que en primer lugar no pudo ser extendido[ii] por el país como alguna vez se
aspiró y en segundo lugar nunca pudo establecerse como modelo pedagógico e
institucional de referencia, sus problemáticas son más o menos conocidas[iii]. Por lo que coexisten escuelas oficiales
con dos turnos de 5 horas, en la mañana y en la tarde, con instituciones de
carácter privado de carácter crematístico y otras que, sin pretender ser
empresas o negocios son administradas por privados pero con un importante
subsidio o subvención del estado, más aquellas que son administradas
por entes descentralizados: gobernaciones y alcaldías y posiblemente algunas
instituciones autónomas.
En todas ellas se han
difuminado más o menos los estándares de contenido, se han reservado para sí
los materiales instruccionales[iv] que consideran cónsonos a sus
esfuerzos, se han cerrado en sí mismas para, según lo crean, dar una formación
más o menos aceptable a la comunidad a la que sirven. De manera que si
correspondiera a la familia de un niño o niña de un 3er o 4to grado cambiarlo
de institución a mitad de un año escolar, llegaría a un lugar donde quizás los
énfasis formativos sean otros, los ritmos de trabajo, las exigencias,
contenidos y rituales difieran enormemente.
Crisis de continuidad,
políticas educativas contradictorias, constante experimentación.
Asociado con lo
anterior, a pesar de que el Estado haya reivindicado para sí su rectoría sobre
los procesos escolares, se podría decir que las
políticas educativas no se han consolidado en el tiempo y
que la continuidad no es una garantía de la vida escolar. En los últimos 25
años ha habido más o menos 15 gestiones ministeriales[v] en las que se ha probado con
transformaciones al currículo, la gestión de la carrera docente, la supervisión
y evaluación escolar, la ley orgánica que regula la educación, los materiales
instruccionales, otra vez en con el currículo, la administración de las
escuelas y su posible o deseable integración comunitaria, y hasta la definición
de sus propias identificaciones formales[vi]. No se olvide que después del trabajo
curricular hecho en el último lustro del siglo XX impulsado por el Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial[vii] que llevó a cambios significativos
en la vida de las escuelas, sobre todo las que atendían los primeros seis
grados de la que en aquel momento se llamaba la educación básica[viii], se lanzó con toda pompa un Proyecto
Educativo Nacional que aún deambula en ciertas declaraciones oficiales, luego
el programa “bandera la escuelas bolivarianas”, posteriormente la iniciativa de
supervisión amparada en el decreto 1011, después, el experimento fallido de
“bolivarianizar” las escuelas a través de un currículo con ese signo nominal,
más adelante la ley orgánica de 2009, el decreto 0058 de los Consejos
Educativos, en medio de ello la dotación de los computadores portátiles
llamados Canaima que hacen parte de un esfuerzo educativo poco apreciado y
valorado, incluso poco conocido[ix], o los textos de la Colección
Bicentenario, también subutilizados y casi desechados, para que década y media
después el Estado, en un gesto de honestidad y sinceridad a la que terminó por
tenerle miedo lanzara un proceso de consulta para reconocer la calidad de lo
que venía haciéndose; sin olvidar los ajustes administrativos como los que
llevaron a montar un reglamento para el ingreso y el ascenso en la carrera
docente que las mismas instituciones oficiales desconocen o irrespetan por no
haberse consolidado, o los últimos esfuerzos por supervisar y coordinar a
través de circuitos escolares y de unas bastante pormenorizadas “orientaciones”
que indican (semana a semana) el conjunto de actividades en las que deben
participar estudiantes, docentes y algunas comunidades en cada año escolar más
o menos desde 2012 o 2013.
Ante ese maremágnum de
iniciativas que se solapan, unas sobre otras, se va olvidando que el Estado
pretendía instalar como concepto pedagógico la “soberanía cognitiva”, que la
noción de lo educativo como un “continuo humano” pretendía darle piso a sus
proyectos, que la educación estaba sostenida sobre “pilares” como el de
aprender a reflexionar, o que ahora uno de los ejes de integración era la
interculturalidad o que la educación religiosa debería ser un tema de las
familias y no de las escuelas, que el proselitismo político está prohibido en
sus espacios, que los consejos educativos tienen un poder nominal por pocos
asumido, que la docencia debe estar a cargo de personas de reconocida moralidad
y comprobada idoneidad, que el estado ha de “garantizar” una remuneración y un
nivel de vida acorde a su “elevada” misión, o que las escuelas con varios
niveles de la Educación Básica tienen el deber denominarse Complejos
Educativos. La educación del país ha sido, como nunca y casi en ninguna otra
parte, un verdadero conejillo de indias, un ratón de laboratorio por pocos
protegido, ni la consigna opositora “con mis hijos no se metan”[x] se pudo sostener en el tiempo.
Crisis de afectación y
pertenencia. Una educación sin dolientes.
La educación venezolana
que se puede sostener con pinzas en las escuelas, parece afectarle poco a la
sociedad atribulada como ha estado con el debate político, las pugnas
electorales, los conflictos de convivencia y de supervivencia de los distintos
actores del país, y últimamente la asistencia a una economía en demolición.
Aunque a partir de lo dicho líneas atrás pudiera quedar la impresión de que el
tema educativo es de dominio y preocupación de mucha gente lo cierto es que aún
afectando a tantos duele y pertenece a pocos. Los niños y sus familias circulan
por las escuelas, saben que no hay otra oferta que la que puedan tener en sus
espacios territoriales definidos (de hecho, con la crisis de transporte de los
últimos tiempos, se produjo por decantación una sectorización de estudiantes y
docentes como la que se había deseado desde hacía hace mucho), y en algunos
periodos han contado con la fortuna de una educación que, al menos
materialmente, parece darles ciertos beneficios (en tantos hogares el computador
portátil del niño o niña terminó por ser el único equipo para que la familia
entera tuviera acceso a internet, en tantos otros la dependencia del programa
de alimentación escolar fue clave en el sustento de los infantes), pero los
estudiantes y familias pasan y las escuelas quedan. Las identidades y proyectos
institucionales dependen en gran medida de docentes y trabajadores, y en ello
es clave la figura de los directores. No es que un director sea ni tenga por
qué actuar como dueño de una escuela, pero como cuentadante y líder está
comprobado** que su rol, su pertenencia, y compromiso, le dan la posibilidad de
marcar el ritmo y el sentido de la vida escolar. Eso no ha sido muy posible en
la educación venezolana del último tiempo por el desmantelamiento de la carrera
docente, su promiscua partidización, lo que ha hecho posible que en cargos
docentes y directivos el interinato, la suplencia o la encargaduría sean
demasiado comunes. En esos términos es muy complicado que las escuelas tengan
defensores, tengan quien les proteja, salvaguarde y defienda, tengan quien
construya una historia y la haga suya con otros. En un estudio de reciente
finalización[xi] un docente quien estuvo en roles de
supervisión reflexionaba sobre el origen del poder, o el poder de origen, como
una evidencia de que el Estado, al no facilitar el ascenso o ingreso
a la dirección de los planteles a partir de una carrera y de comprobados
méritos, garantizaba así el control de las escuelas y la fidelidad a sus
políticas que, como ya se dijo, están sujetas a innumerables
vaivenes.
Crisis de
profesionalidad, bases docentes empobrecidas y debilitadas:
No se refiere sólo a la
pobreza material, que en los últimos tiempos no es exclusiva del magisterio
sino de toda la masa asalariada del país, sino del estructural debilitamiento
en Venezuela de la docencia y su competencia profesional, su fragilidad en lo de
ser reconocidos como los encargados de la formación de los niños, niñas y
jóvenes del país. Por un lado, la carrera docente fue parte de las ofrecidas en
el proyecto de emergencia llamado Misión Sucre a través del Programa Nacional
de Formación de Educadores. Aunque no es posible acceder a información oficial
y clara de los impactos de Misión Sucre y de la cantidad de las personas
tituladas como profesionales de la educación de allí egresados es conocido que
se trata de millares de personas que, finalmente, pudieron ser captados y
empleados en el sistema escolar en un porcentaje mucho menor al que supusieron
las expectativas iniciales. Muchos egresados de esa Misión sólo recibieron la
certificación oficial pero nunca obtuvieron el empleo porque no había plazas
suficientes y porque su plan formativo, independiente del diseño teórico
inicial, tuvo dudosa calidad en la ejecución, y muchas irregularidades en la
administración académica. Pero además, los docentes egresados de otras
instituciones, públicas o privadas, libraban desde antes su batalla contra el
desprestigio de un campo que ha sido subestimado por la clase política más allá
de la retórica reivindicativa que suele usarse. A los docentes les asiste, en
su experticia profesional, una base científica, técnica, una ética real, que
suele ignorarse porque se cree que trabajar con niños es algo que puede hacerse
con cierta facilidad y sólo contando con ciertos atributos personales. Muchos
contribuyen con esa carga de prejuicios, incluidos una parte de los docentes
mismos, por las dificultades que tiene transferir sus saberes universitarios al
ejercicio real de la docencia, a su discurso oral y escrito, a su obra
pedagógica visible.
El Estado, por su parte,
al reservarse para sí los planes de estudio, actualización, perfeccionamiento,
ha menoscabado el aporte que, históricamente, pudieran haber dado las
instituciones formadoras de docentes al subyugarlos y desconocerlos en casi
cualquier política pública educativa que quisiera emprender. Los intentos de
consulta, asesoría y acompañamiento que pudieran haberse dado en los
últimos años fueron más bien excusas o trampas de legitimación pero siempre
privó el interés, el propósito o la finalidad de quienes superpusieron el
proyecto político e ideológico del país bajo el amparo de sus victorias
electorales. Que ahora mismo, los estudios profesionales de cuarto nivel, bajo
el mote de “sistema de estudios avanzados”, estén inscritos en la plataforma
del Ministerio de Educación, que no es un ente que pueda o deba otorgar
titulaciones, es una evidencia más, y no la última[xii], de ese propósito de debilitamiento.
En esto hay una responsabilidad
importante de los distintos gremios del magisterio venezolano, acaso el más
agremiado de los campos profesionales del país** por la cantidad de sindicatos,
colegios, federaciones, que han desaprobado su misión de crear identidad
profesional, defenderla, más allá de las justas y necesarias reivindicaciones
laborales.
Corolario. En este
panorama siempre hubo y habrá oportunidades.
Bajo la lógica de la
sabiduría popular que señala que nunca fue más obscuro como antes de amanecer
podemos cerrar esta mirada un tanto negativa y pesimista con un aliento y una
esperanza. Es verdad que en la educación de Venezuela muchas cosas han lucido caóticas,
poco estructuradas, frágiles. Pero acaso también en ellas se han abierto
profundas y esperanzadoras oportunidades. Si no ha habido uniformidad, ni
estándares rígidos en la educación del país, eso facilita la aparición de un
tipo de escuela donde lo más importante no son los objetivos o competencias
específicas establecidas desde la verticalidad del estado sino los procesos
vitales que los estudiantes y los niños pueden vivir espontánea y naturalmente
según sus necesidades e intereses lo que ha sido una aspiración histórica de
las mentes más liberales y críticas a la cultura escolar. Si la educación del
país ha sobrevivido al conjunto de experimentos, iniciativas, cambios
nominales, y se mantiene de puertas abiertas, es porque hay un algo en ellas que
le reviste de energía, una herencia por defender, un sino protector; las
escuelas pueden haber consolidado estos años, en una consecuencia inesperada,
índices de autonomía insospechados porque, al final del camino, si algo
terminan por hacer las experiencias de control es no controlar nada. Acaso
también, la nueva fisionomía de la escuela otorga el chance, la coyuntura, para
que aparezcan liderazgos genuinos, para que, renovada, se mire a sí misma como
un espacio con grandes y fieles defensores y protectores. No se pierda la fe en
que los docentes, que en principio parecen adormecidos y desencantados, han
desarrollado, en esa tan en boga resiliencia, competencias y saberes que darán
brillo y calidad a la educación por venir. A eso hay que aferrarse, por eso
vale la pena seguir acá, seguir hablándolo, seguir escuchando. Gracias.
[i] La
polarización política, por ejemplo, facilitó que en Venezuela la base
programática y curricular que había sido homogenizadora y reguladora de la
educación, la que le otorgaba una profunda uniformidad a la vida de las
escuelas, sus grados, contenidos, niveles, se convirtiera en algo más “al gusto
del cliente”, así, las escuelas privadas atienden el currículo y los
programas que deseen, las escuelas bolivarianas, que son tan
oficiales como las otras de régimen convencional pero que tienen un mayor
control por parte del Estado, llevan una programación distinta, e incluso
escuelas públicas de otros entes descentralizados, todo dependerá, al final, de
la discreción y autonomía de los mismos profesores pues los estándares se han
perdido.
[ii] Hubo
claras aspiraciones e intenciones, públicamente conocidas, de convertir a todas
las escuelas del país al régimen bolivariano, que pasó de 5 horas a 8 horas de
atención de los estudiantes.
[iii] Una
atención en jornada larga requiere una cultura pedagógica menos tradicional, diversidad
formativa: arte, deportes, espacios para recrearse, esto no se consolidó como
programa, antes bien, muchos estudiantes y profesores pasan 8 horas haciendo lo
que siempre hicieron, habar y copiar de la pizarra. Luego, mantener un programa
alimentario de tres comidas, (desayuno almuerzo y merienda) es algo que no pudo
sostenerse en el tiempo, no al menos con la calidad y cantidad inicial.
[iv] Los
textos de la colección bicentenario son el ejemplo más visible, en un esfuerzo
editorial que entregó a millones de niños y jóvenes de 4 a 6 libros de texto
escolar de carácter público, pero no oficial, sino de apoyo, algunos
estudiantes y familias decidieron recibirlo y desecharlo, mientras otros no.
Igual con el computador portátil.
[v] Héctor
Navarro (2 veces), Aristóbulo Istúriz (3 veces), Adan Chávez, Jennifer Gil,
Héctor Rodríguez, Maryan Hanson, Rodulfo Humberto Pérez, Elías Jaua.
[vi] Jennifer
Gil, ministra que quizá no alcanzó un año de gestión, lanzó una resolución
donde se pautaba cuáles ern Complejos Educativos, Unidades Educativas, Escuelas
en su sentido lato
[vii] El
Currículo Básico Nacional fue un proyecto tan ambicioso y prominente que no se
le puede negar hegemonía aún hoy, 20 años después, en ciertas prácticas y
definiciones de los procesos de enseñanza y aprenidizaje
[viii] Recuérdese,
Educación Básica era, para la LOE de 1980, el segundo nivel del
sistema educativo, un nivel de 9 grados, en tres etapas de 3 años, del que se
otorgaba certificación. La “nueva” Educación Básica surgida hace 10 años por
definición de LOE es mucho más ambiciosa, costosa y amplia, y no sólo por haber
aumentado el tiempo de 9 a 17 - 18 años
[ix] Sobre
este programa, como tantos otros víctimas del debate polarizado e ideologizado,
hay poco conocimiento en el mundo de la academia porque la comunidad de
investigadores han preferido no incorporarse después de tantos desplantes
[x] Reacción
del activismo opositor, más mediático que real para entonces, al
decreto 1011 y la figura de los supervisores itinerantes
[xii] Ahora
mismo, con la conformación de la Universidad Experimental del Magisterio, el
programa avanza raudo y veloz, sostenido y avasalladoramente.
G Miradas Multiples
26 de Noviembre del 2019
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